Aboliti gli ambiti: con quali conseguenze?

Questo articolo è comparso sul numero 132 di Scuola 7

A marzo è stata avviata la procedura di mobilità dei docenti che di fatto abolisce gli ambiti territoriali: “Prima di eseguire la mobilità – si legge infatti nel relativo CCNI – i docenti con incarico triennale acquisiscono la titolarità sulla scuola di incarico”. Non interessa qui disquisire su come questa norma contrattuale contraddica una legge dello Stato, anche perché sarebbe disonesto non riconoscere che i rinvii e il ridimensionamento sono cominciati già per mano degli stessi ideatori. Credo sia utile piuttosto approfondire le conseguenze di questa scelta e le ragioni per cui ambiti e individuazione per competenze sono stati tanto avversati. In punta di piedi, per non rompere il silenzio assordante nel quale è ripiombata la scuola, che ha di nuovo perso centralità ed è scomparsa dal dibattito pubblico.

I pochi che hanno toccato la questione ne hanno parlato come se fossimo di fronte all’ennesimo dietrofront a seguito di un cambio di maggioranza, come se si trattasse solo dell’esibizione di uno scalpo da parte dei vincitori; in realtà siamo di fronte alla cancellazione di uno dei pochi strumenti messi in campo per valorizzare in concreto, e non solo a parole, l’autonomia delle scuole.

Perché tanta avversione? Ho maturato una convinzione profonda: il cortocircuito tra il governo Renzi e i corpi intermedi della scuola nasce dal fatto che al secondo piano di Viale Trastevere e a Palazzo Chigi si partiva da una convinzione errata. Si pensava di condividere con il mondo sindacale e associativo le premesse ideali del nostro agire, e che si sarebbe dovuto discutere “solo” degli strumenti. Si è capito troppo tardi che invece erano esattamente le premesse a non essere condivise, in particolare proprio quelle sul valore dell’autonomia e sulla necessità di rilanciarla. Da qui l’ostilità diffusa. Errori, algoritmi sballati, e qualche interesse che avrebbe avuto troppo da perdere con la fine dell’“era delle graduatorie”, hanno fatto il resto.

Con quali conseguenze? Cos’era l’individuazione per competenze? Era solo un feticcio da abbattere, come una statua di Lenin dopo il crollo dell’URSS? Ovviamente no. Ambiti e individuazione per competenze erano un modo per scardinare il meccanismo barocco e profondamente iniquo con il quale i docenti vengono assegnati alle scuole. Un modo che valorizzava sia l’autonomia delle scuole, sia la professionalità dei docenti (che non sono tutti uguali!): un primo passo – ne ero e ne sono profondamente convinto – fondamentale per arrivare alla valorizzazione anche economica, attraverso le carriere per i docenti. Lo stesso potenziamento, privato della sua finalità principale (flessibilizzare tutto l’organico dell’autonomia), diventa quanto paventato dai suoi detrattori: un escamotage per smaltire più in fretta le graduatorie, una massiccia assunzione di nuovo personale.

L’organico dell’autonomia doveva essere ben altro: un organico svincolato dall’applicazione rigida dei quadri orari, un modo per dare concretezza alle belle parole dei P(T)OF delle singole scuole. Come può il Liceo Archimede introdurre un insegnamento di economia non previsto dall’ordinamento, se non ha docenti di economia? Come può il Tecnico Galilei, preoccupato per i risultati delle prove Invalsi, migliorare le competenze di matematica degli alunni, se i docenti di matematica sono tutti impegnati per le ore curricolari? Nell’IC Rodari si vuole fare un progetto di italiano lingua seconda, perché sono arrivati dieci ragazzini che parlano solo Urdu: serviranno ulteriori competenze specifiche, almeno per i tre anni in cui quegli studenti resteranno in quella scuola… In sintesi, non c’è autonomia senza flessibilità e senza responsabilizzare i protagonisti: consiglio di classe (studenti inclusi), collegio docenti e dirigente scolastico.

Un’altra previsione contrattuale è che la triennalità di permanenza in una scuola torni ad essere un vincolo per “vietare” al docente di cambiare scuola ogni anno, e non (come con l’incarico – sempre triennale – della 107/2015) uno strumento per poter aggiornare periodicamente il P(T)OF agendo anche sulla leva del personale docente. La “Buona scuola”, con i suoi errori e le sue imperfezioni, era una scuola delle opportunità; con la progressiva destrutturazione della 107/2015 si torna alla scuola dei vincoli e delle circolari. Si dirà: ma il potenziamento è stato assegnato con criteri in parte diversi da quelli delle reali necessità delle scuole, che hanno limitato quelle opportunità. Vero, ma fa parte dell’applicazione graduale che tutti sempre raccomandano, salvo poi lamentarsene quando viene utilizzata, come in questo caso.

Si poteva fare diversamente? A mio parere sì, assumendo da graduatorie di istituto invece che da GAE; ma questo attiene alla discussione di merito, non è un buon motivo per far saltare tutto, lasciando presidi, docenti e studenti in balia del caso e con un’autonomia che torna ad essere solo sulla carta, priva delle leve necessarie a renderla efficace e quindi efficiente. Il sistema previsto dalla 107 era imperfetto, ma sul medio periodo convergeva verso un equilibrio: quello attuale potrebbe non convergere mai, soprattutto per alcune classi di concorso e nelle aree in cui le graduatorie sono ancora sature, soprattutto quindi nelle regioni meridionali, dove invece ci sarebbe molto più bisogno di investire sulla qualità del sistema di istruzione e formazione.

Il Miur ha deciso di abolire gli ambiti, ma non ha (per ora) abolito il curriculum dello studente e le altre forme di flessibilità del curricolo introdotte dai predecessori di Bussetti. Quello che non ha fatto è però fornire alle scuole italiane uno strumento alternativo per gestirla, quella flessibilità. La legge 107 ne ha introdotto uno che non andava bene? Legittimo pensarlo, ma abolirlo senza sostituirlo è una scelta che si ripercuoterà sugli studenti, ovviamente assenti nel momento in cui si prendono decisioni così importanti che li riguardano…

Quel che accadrà adesso è che i docenti saranno assegnati ad una scuola non più con un incarico triennale, e resteranno in quella scuola “per sempre”, salvo si pensionino o chiedano il trasferimento. Ci ritroviamo un organico nuovamente rigido e difficile da gestire in modo coerente con l’autonomia, peraltro con evidenti paradossi, anche a discapito di quegli stessi docenti: basta farsi un giro nei forum dei docenti per trovare una moltitudine di esempi di come, in particolare al Sud, questa rigidità rischi di cristallizzare anche tante ingiustizie (in particolare nella gestione degli spezzoni e degli esuberi).

Basta parlare con un DS che ha provato ad adeguare il proprio organico alle indicazioni del P(T)OF per capire che siamo tornati alla “contrattazione” con il proprio USR, anch’esso di nuovo imbrigliato da mille vincoli, a cominciare da quello che detta legge più di ogni altro: mai creare esuberi. Banalizzo per esemplificare ulteriormente: che me ne farò di quel docente che conosce l’Urdu, che ho faticosamente trovato, se dopo tre anni l’IC Rodari avrà molti ragazzini provenienti dalla Siria e neanche uno dal Pakistan? O ancora, se – anche grazie al potenziamento – al Galilei le prove Invalsi di matematica migliorano e quelle di italiano peggiorano, prima di avere un docente in più di italiano quella scuola dovrà aspettare il pensionamento o il trasferimento di un docente di matematica.

Infine la considerazione più amara, che dovrebbe preoccupare anche il fronte sindacale: senza la flessibilità il potenziamento sarà stato “solo” un’imponente iniezione di personale, che potrà anche essere una buona notizia per chi è stato assunto, ma che la scuola pagherà con anni di sacrifici e di tagli (sono già cominciati, e tutti zitti: 2 miliardi a regime solo con l’ultima legge di bilancio). E nel frattempo una autonomia che così è solo burocrazia, perché non ha strumenti per essere esercitata, muore. Lentamente, ma inesorabilmente.

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